语文作为交际工具和文化载体，传承着中华民族的文化、历史传统，负载着中华民族的情感、思想和哲学，包蕴着独属于我们的民族精神和智慧。语言与文化的同构性是语文的本体特征。语文课程标准中特别注重学生学习语文时的感悟和体验，也正是同中国母语重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的特点，极其灵活和高度自由的表达方式这些文化特征相契合的。
语文本体的文化构成特性以及传承功能，决定了语文教育不只是单纯的技术化的语言训练，而是一种“文化”的过程。而这种“文化”的过程不能脱离母语的认识、理解、吸收和运用而去实现“以文化人”的目的。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中强调语文教育必须引导学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”这是一个非常宽泛的目标，像这样的目标在课程标准中还有很多。如何把“认识”“吸收”“关心”“尊重”“吸取”等关键词语体现的教学目标，变成一个阶段一篇教材明白、具体、细化的指导思想，使之经由学生不断“文化”的过程而达到呢？这是每一个老师必须思考的问题。
下面以教学苏教版四（上）《开天辟地》为例，仅从语文的本体特征出发，依据儿童学习的特点以及教材的文化构成要素阐释如何依据课程标准而教。
一、从语文教材特性出发确定教学目标
教材是实现课程标准各项目标的重要渠道，对教材正确的解读和理解是确定教学目标的首要之举，也是实现课程标准总目标的必经之路。
对于文本的解读有很多依据，有的基于教师个体经验，有的基于文本特点，有的基于儿童视角。我以为，解读一个文本并确定教学目标的依据，应该是语文的本体特征，也即课程标准所指的工具性和人文性的解读。
首先从文化角度来看。《开天辟地》是一个创世神话，创世神话所蕴含的文化特性有哪些？原始神话是中国原古的主导文化形态，学者们坚信，原古神话作为“原始意象”蕴藉诸多文化“原型”，是人类的各种精神活动如宗教、文学、艺术、哲学、历史学等的源泉。它反映了人类童年时代的思维方式，展示了人类智力发展过程的起点。几个世纪以来，神话哺育了一个个民族的成长，乃至美术、诗歌等艺术和哲学的生长。《开天辟地》是中国人自己的创世神话，是先民们对“世界是怎么来的”最质朴最大胆的追问与幻想，反映了先民们自我意识的觉醒。这种追问同儿童问“这是什么呀”“那是什么呀”在本质上是一样的。
其次从语言角度来看。很有趣的是，创世神话的叙事结构都是简洁的、单纯的，不管是汉民族还是其他国家、民族的创世神话，一般包含了三个母题：“宇宙卵”、“创世”、“垂死生化”。而且，神话故事语言的最大特点是口耳相传的“话本”，会因叙述者的不同而会呈现出不同的内容，最具讲述的“多元性”。
再次，从文化符号角度。从“天”和“地”的汉字形态可以领略文本的文化内蕴。中国汉字认知的方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。儿童可以直接从字形结构中解读出字义来。“大”字就是一个伸开两臂，叉开两腿，站立着的人，上加一横为“天”，下加的一横是“地”。代表人的“大”字下加一横，就是后来的“立”字。为什么古人造字时要把代表人的“大”字放在“天”下，“地”上呢？也许古人在造字时就这么想：“人生天地间”。这便是“天人合一”哲学思想在神话故事中的形象再现。
基于以上的认识，本教学的目标可以从口耳相传之语言表达、创世神话的单纯叙事结构、“世界从哪里来的”哲学启蒙这三个层面来确定。引领儿童认识创世神话的母题，感受和体验神话故事的内蕴，在有趣的不断追问和大胆幻想中涵育哲学气质和浪漫精神。只有感受和体验到神话的文化内蕴，才能获得心灵的启示和心领意会的顿悟。新课程标准中尤其强调学生的感受和体验的过程，这其实就是建构和塑造自身文化品格的过程。
二、依课程标准确定核心教学内容
每一堂语文课，都必须回答课堂教学教什么？学生能学到什么？能在儿童心里驻留什么？积累什么？发展什么？教学内容与语文课程目标的关联程度如何？如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。
课程标准把每一个年级具体目标表述得很清楚，比如就阅读文学作品，低年级的要求是“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”中年级的要求是“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”高年级的要求是“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物蜗附冢说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”一比较就能发现儿童阅读文学作品的层次性，从关注儿童的“向往”“关心”“感兴趣”“乐于交流”等学习的兴趣和状态，到关注学生“复述”“感受”“交流”等阅读能力培养，到“了解”“描述”“说出喜恶”等高层次的文学欣赏目标。年级不同，要求也不一样。即使有的教学目标一到六年级完全相同，如“正确流利有感情地朗读课文”，教学的内容以及要求显然也会不一样。我们已经习惯于从生字、新词到句子、段落，再到思想感情教学课文，这种教学内容的选定，不要动脑筋就能完成。然而，就像世界上没有两片相同的树叶一样，每一篇文章各有自己的“特性”。我以为，每一次教学应该有一个核心的教学内容，我们不可能把课程标准中的要求在一节课中全部实现，也不能把课文中的每一个字每一句话蜻蜓点水式的都讲到，我们能做的就是在有限的时间里，做最有价值的事情，选择核心的教学内容。这种核心教学内容的确定是基于课程标准的，是基于文本“特性”的。所以在教学设计前，我们对于教什么得好好思考?br>
课程标准在四年级的“阅读”目标上，确定了10条。显然这10条也不可能在这堂课中都涉及。确定《开天辟地》一课的核心教学内容，从课程标准的要求上，可以关注“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象”“关心作品中人物的命运”“与他人交流自己的阅读感受。”“在课外阅读中获得语言材料。”所以，教学内容有：通过阅读让儿童认识创始英雄盘古开天辟地，了解盘古创世以及化生的过程；让儿童知道神话故事口耳相传的方式，并学习用这样的方式讲故事；从讲述“盘古开天辟地”到讲述世界上具有代表性的创世神话，拓展阅读视野，了解创世神话的语言特点和叙事结构，初步领悟神话“不断追问”的意义。这些便成了本课教学的核心内容。
三、从儿童的学习特点出发设计教学过程
语文学习方式是最具创造性和生命力的部分。语文教育的文化过程，是最有生气最富情趣的活动。课程标准非常注重学生学习方式的改变，对语文学习方式的认识与操作运用，理应体现以儿童为本的观念。
课程标准为老师指出了基本的教学方式，显然，在有限的一堂课教学时间内，我们不可能把所有的方法都用上！老师的心中要有一把尺子，这把尺子一定是基于儿童、符合儿童学习特点的，是基于师生课堂生活的。每一个语文老师都应该有自己理想的语文课堂的追求。
我主张教学的活动化，主张发挥活动在文化濡染中的作用，以体验陶冶、表演欣赏、互动交往、艺术想象等外显和静心默思、感觉意会等内隐活动，沉醉于语言文字的神奇，浸淫于中华文化的清幽旷远，驰骋于文学作品的神奇美丽，获得文本的立体形象。许多学者发现洋溢着哲学追问的神话思维，与儿童思维不仅表面上相似，在逻辑结构运演方向等方面也有共同的规律性因素。这些观点可以帮助教者从神话和儿童的关系上设计教学。教学中可以通过文学阅读的方式，教儿童表演性的讲述故事，把“文语”变成“口语”讲述。这种“讲述”既是倾听与表达的训练，也是儿童大胆表现与哲学气质的培养；可以让儿童对世界、对宇宙大声“追问”“天和地是从哪里来的？江河湖海是从哪里来的？我们是从哪里来的？”，这种大声“追问”，是一种感受，是一种体验，更是一种觉悟；教儿童比较世界具有代表性的创世神话，了解创世神话三大母题不同的表达特点，可以独立阅读，也可以小组学习。这种“比较”虽浅尝辄止，却开拓了儿童的视野和思路，比较性的阅读帮助儿童领略神话的丰富多彩与永恒不朽。这些讲述、追问、比较、阅读的学习过程，就是培养儿童阅读能力和萌发哲思的过程，就是“文化”的过程。
站在课程标准的基石上，从语文的本体特征出发，找到最适合这个年龄学生的教学目标、教学内容和教学方式，才能逐步实现学生的语文素养的全面发展。