[摘要]变异理论是对传统迁移观的突破和发展。变异理论发现并证明学习迁移的必要条件是同时具备共同性和差异性。这个超越点的核心价值在于它揭示了如何从具体事例中抽象出普遍原理的教学规律。变异理论在教学论与课程论方面有不少贡献，给我们许多重要启发。
[关键词]课程与教学；变异理论；传统迁移观
变异理论是世界著名教学论专家、瑞典哥德堡大学教授马飞龙(Ferenee Marion，又译“马腾”)基于传统的迁移理论所创立的一套教学理论，享有全球性的广泛声誉。近些年来，变异理论在我国也得到传播和研究，其影响力日见显著。一些研究者开始将变异理论作为指导工具，尝试进行教学与课程方面的改革实验。对于变异理论所阐发的教学原理，我国许多教育专家和教师应该是似曾相识的，因为它不仅与我国教育家顾泠沅提出的“变式教学”有异曲同工之妙，也与广大教师的实际经验相通。马飞龙和中国著名教育家顾泠沅教授合著的《中国的变式教学研究》，已经纳入国际教育权威丛书出版计划。下面，本文对变异理论的主要观点及其启发价值作一简要阐述。
一、“变异理论”对传统迁移观的超越
迁移，是人们在学习中常见的一种现象，即：人们已经获得的知识、动作技能、情感和态度等，对新的学习将产生一定影响。随着人们对学习迁移现象研究的不断深入，产生了各种各样的迁移理论。一百多年来，迁移理论一直是教育心理学、学习心理学研究最活跃的“富矿带”之一。可以这么说，迁移理论的变化，在一定程度上已经成了关于学习研究进展的风向标。只要有新的学习理论出现，迁移理论也就随之更新，而每一次迁移理论的更新，都意味着人们对学习领域的探索有了新的发现和重要的进展。
早在18世纪中叶欧洲出现的一种官能心理学，就开始以“形式训练说”来解释迁移现象。随后，包括由美国心理学家E·L·桑代克和R·S·伍德沃思在20世纪初首先提出的“相同要素说”、由美国心理学家c·H·贾德提出的“经验泛化说”(又称“共同原则说”)、由前苏联心理学家C·Л·鲁宾斯坦提出的“分析概括说”、由德国心理学家W·克勒提出的“关系说”(又称“转换说”)等，接踵而至。另外，在迁移理论领域比较有影响的，还有“学习定势说”“能力说”等。
不同的迁移观尽管在具体说明迁移现象上的看法各不相同，但它们有一个共同之处，都认为迁移是人们因为不同情境间的共同性或相似性而发生相互影响。例如：“相同要素说”认为，人们之所以发生学习迁移，是由于练习课题与迁移课题之间有相同的要素；两者之间相同要素越多，则迁移量也越大，反之，如果两者之间的相同要素越少，则迁移量也越小。“经验泛化说”认为，只要学习者对他的学习经验进行了概括，掌握了共同性、一般性的原理、原则，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
马飞龙的变异理论想要挑战的，正是这种只强调共同性的迁移观。变异理论提出，没有共同性当然就不会有迁移，但是没有差异性也不会有迁移。二者同样重要。我们之所以能认识事物的特征，是因为这些事物有些方面相同而有些方面不同。因此，迁移在其本质上，正是差异性和共同性一起作用的结果。对这一点的认识，是变异理论超越过去的迁移理论的突破口。
变异理论认为，以往的迁移观忽略了一个最基本的事实：人们总是通过对比、区分来认识和理解事物的。我们说某个人个子很高，是因为我们曾经见识过各种不同高度的人；我们能认识到鸡蛋的形状，是因为它同我们之前看过的(与它颜色一样的)球不同。
变异理论强调的，正是通过区分所学内容的关键属性，从而掌握教学内容。比如：仅仅指着一个红苹果对孩子说“红色”，他们很难确切明白“红色”的含义。应该同时列举多个形状不同颜色相同的物体，如红玫瑰、红裙子、红旗等；还要列举形状相同颜色不同的物体，如青苹果、黄苹果等，孩子才能区分和识别作为颜色属性的“红色”这一概念。
再比如：美国人学说中国话，单单听到“童话”这个词的时候，往往照葫芦画瓢模仿音节，将“fairy tale”和“tong hua”这一音节联系起来，而很难意识到声调的特点(因为在他们的母语经验中基本不存在所谓的四个声调问题)。如果他们同时学习生词，“通话”，发现“tong hua”这一音节居然又能表示“call”的意思，这时候就会回过头来注意两个生词在音节“tong”上存在着音调的差异，进而意识到“声调”这一关键属性。按照变异理论，单纯重复学习“童话”或是“通话”都不会带来这样的学习结果，只有同时具备共同性和差异性，学习和掌握才是可能的。
二、变异理论的核心价值：从具体事例中分离出普遍原理
发现和证明学习迁移的必要条件是同时具备共同性和差异性，这是变异理论超越以往迁移观之处。这个超越点的核心价值，就在于它揭示了应当如何从具体事例中分离出(抽象出)普遍原理的教学规律。这也正是变异理论能够跻身“科学的教学论”的根本原因。
传统的迁移观认为，学生可以从单一事例中抽象分离出本质属性，或是从众多相似事例中归纳总结出普遍规律，因此要有大量的相似练习，而变异理论则对此作了有益的修正和补充。变异理论这样来提出问题：要通过一项实例掌握其背后的普遍原理，就必须将普遍原理与这个具体实例作出区分。但是如何实现这种区分?这是一个关于一般属性与具体事例的经典问题。前者属于柏拉图的纯粹理论世界，后者广泛存在于我们的世界。我们如何将二者分开?例如：怎么把“三”从“三个苹果”中分离出来，怎样从一个幸运事件中分离出“好运”。 变异理论认为：如果仅仅在一个实例中，一般和具体完全纠结在一起，前者内隐，后者外显，很难对二者进行区分和分离。如果有两个反映同一原理且彼此之间有足够差异的实例，那么二者共通之处(原理)就有可能同二者不同之处(实例)区分开。学习者接触的实例越多，他们就越有可能排除其差异特征，进而把原理作为基本属性或唯一的共性识别出来。
就拿“梯形概念”的教学来说吧。梯形指的是一组对边平行而另一组对边不平行的四边形。课本上常见的例子都是标准化的图形，即上下底边与水平面平行的情况(参见图1)，学生有可能将其混淆为梯形概念的关键属性之一。根据变异理论，教师需要做的是对比展示一些非标准化的图形，如，改变放置角度、做一些旋转，等等(参见图2)。同时展示一些反例，如虽然上下底边与水平面平行，但不是梯形的情况(参见图3)，从而帮助学生真正理解梯形的概念。
总而言之，要想把第二个情境中可能用到的普遍原理识别出来，至少需要两个实例。没有彼此有差异的实例(至少两个)，学习者几乎不可能意识到普遍原理。学习者极少成功地从单一事例中抽象出一般f生的解决办法，但他们处理两个不同的事例时却常常能做到。因此，传统的迁移观认为可以在情境A学到某些东西(识别一个普遍原理)并在情境B中加以应用的看法，在逻辑上是站不住脚的。
三、变异理论对教学论与课程论的其他贡献
变异理论在创立和论证过程中，通过剖析以往迁移理论的缺陷并加以修正，对教学过程与课程设置等问题作出了新的阐释，让人耳目一新。
(一)关于学习的“知觉倾向”：注重辨别
学习总是存在知觉性的。关于学习的知觉性有两种解释：一种是累加说，认为我们从环境获得的信息很贫乏，需要不断累加这些信息。另一种是辨别说，认为我们从世界获得了太多信息，需要进行辨别或选择，由此，学会感知就是要学会根据我们的目标找到关键性的差异。后者，正是变异理论所赞同、所关心的问题。
变异理论认为，学会辨别意味着作越来越精细的区分。这种辨别是指找出使一事物区别于其他事物的突出特征或关键差异。这些突出特征就是事物的变异维度，可用来说明哪些是这个事物(正例)和哪些不是(反例)。因此，知觉学习就是找出突出特征或关键性的变异维度。
(二)关于学习的“多变化练习”：通过发现差异认识关键属性
变异理论作为辅证的一种关于“离散运动技能学习”的图式理论，在动作学习领域具有高度影响。该理论最著名的应用实例是变异练习学说。该学说认为，多变化的练习(迁移研究所说的情境A)可以促进在新情境(情境B)的表现；之所以有这样的影响，不是因为两种情境间有共同的地方，而是因为两种情境之间有差异。
曾有人做过这样一项有代表性的研究。80个6－8岁的儿童参加了一项实验。他们分为两组，分别提供一种学习条件。任务是把一个羽毛球投向一个靶子(一块毯子)。其中第一组儿童坐在地上，脚冲对面墙壁，在同样的距离从五种不同角度练习投20次。第二组儿童从同一个位置练习投100次。之后两组都从一个新的位置向目标投球。实验结果表明，在多变化条件下练习的第一组最为成功。 关于这个实验，变异理论是这样解释的：为使孩子们认识到角度变化这个维度，他们必须在每一投都能识别出角度变化并对角度作相应的调整。只有在体验过差异和变化的情况下，他们才能在投球的时候识别出角度这个特征。因此，为避免孩子们在需要从新角度投球的情境B中不胡乱尝试，他们必须在先前的情境A中尝试过从另一角度投球，或者他们先前试过从不同角度投球。同时，为识别某个变异维度，学习者仅仅体验该维度的变异是不够的，他们还必须体验其他维度的不变性。正如什么都不变时我们无从识别差异，什么都在变时我们也无从识别差异。总之，变异对找出差别是必要的，学习者为适应新情境，必须找出情境间的关键差异。
(三)关于学习的“生产性”：为未来的学习作准备
学习的目的无疑是为了能够适应未来的生活。但是，我们过去可能很少怀疑过，是否所有的学习都能达到这个目的。实际上，并不是所有的学习都有利于适应未来，都有益于未来问题的解决。变异理论非常关注一个有趣而深刻的概念——“生产性的学习”，因为在这个概念里包含了变异理论的真正价值，即促使学习适应未来。
什么是“生产性的学习”?在变异理论看来，一个人在某些情境学了一些东西，于是他可以更好地在另一些情境学习其他东西，这就可以称作是“生产性的学习”。从这个意义上讲，我们也可以反过来说，无助于解决新问题的学习就是缺少“生产性”的学习。
变异理论认为，如果从教学论的角度讨论迁移问题，那我们就不仅要问“学什么”和“迁移什么”，而且要问“应该学什么”和“应该迁移什么”，也就是要问，我们如何才能促进学习者以有效的方式应对将来遇到的新的未知情境。正确的答案应该是，通过(现在)学习如何(在未来)学习，学习者才能应对新的情境。这正是“生产性学习”的特征。因此，变异理论提出，是否具有“生产性”是判别学习有效性的重要标准，它应当成为未来迁移研究的一个主要课题。
(四)关于科学史的课程与教学价值：通过可替换的概念使现代科学中的正确观点显现出来
在变异理论看来，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。同样，如果没有接触过关于同一现象的另一种理论，我们就很难理解一种理论。也就是说，我们很难理解首次遇到的理论。只有在存在对比的情况下(很多时候甚至是互相对立)，向学生介绍可替换概念、历史渊源，或被现代科学认为是错误的人类朴素经验及观点等，学生才能更好地学习这些理论。这就引出了一个问题：应将科学史作为科学课程的组成部分。
科学史作为科学课程组成部分的价值是，通过可替换的概念，使现代科学中的正确观点显现出来。比如：学习笛卡尔对重力的解释，有助于学生理解牛顿的重力学说；学习绝对的时空观，可以揭示相对论的含义；学习地心说，可以促进对日心说的理解。如果没有对比，学生就只能学到笼统的“整体”，而且通常是通过死记硬背的方法，这对他们将来以有效方式解决新问题没有任何帮助。
四、变异理论对我们的若干启发
(一)变异理论为我们提供了一套比较完备的符合教学规律的科学理论
变异理论的基本结论是：我们不能孤立地理解任何一种事物；我们之所以能认识事物的特征，是因为这些事物在相互联系中有些方面相同而有些方面不同。因此，学习的迁移在其本质上，正是差异性和共同性一起作用的结果。
应当说，这种理解非常符合我们所熟悉的辩证法原理。对于中国的教育工作者来说，用“事物普遍联系”的观点和“矛盾的普遍性与特殊性相互关系”的原理，就更容易深刻地理解和掌握变异理论。
变异理论在创建和完善过程中，比较全面地分析和吸收了相关理论、特别是迁移理论的研究成果，包括中国的变式教学研究成果，这使得它具有扎实的理论根基、开阔的学术视野和比较完备自洽的体系构架。这对我们是有启发的。
(二)变异理论启发我们应该加强理论思维的创新变革意识
在借鉴和吸收相关理论成果的同时，变异理论很好地保持了理论思维应有的批判精神和创新品质，针对性很强。
变异理论深刻地指出，将迁移视为只是共同性作用结果的观点，其根源来自一种根深蒂固的学习观，即认为学习以重复和习惯化为基础，以为通过重复和习惯化就可以“自然而然”地达到对事物的认识。这种批评也特别适合我国基础教育的情况。
在我国中小学教学中，存在着过分强调量的积累和重复练习的弊端。学生并没有经过对事物差异性的辨析，排除非本质因素影响，真正掌握本质特征，而是通过简单的重复强化来建立概念。这样，一方面，他们对事物的认识就留下了许多似是而非的不确定性，在此基础上进行知识的综合与应用是不牢靠的；另一方面，过多的重复练习也造成了人为的“学习疲劳”，容易使学生产生厌倦感。通过对变异理论的学习研究，我们应该对习惯的教学模式进行必要的反思和改进。
(三)变异理论高度注重实验的理性态度值得我们反思
变异理论不是凭空构造、逻辑演绎的教学理论，它高度重视实验依据，坚持用实验结果和数据说话。变异理论在论证的每一步，都要拿出相关实验来辅证。这种做法秉承了西方科学注重实验的理性传统。
相比较而言，我国“自产”的教育理论、教学理论，在依据实验、坚持实验的全面性、严密性方面，还是有所欠缺的。通过研究和运用变异理论，我们应该能在这方面有所收获。
(四)变异理论有良好的教学操作性，便于我们掌握应用
一种理论的生命力，不仅在于理论自身的科学性与完备性，还在于它的应用前景，特别是是否具有可操作性。通俗地说，就是它是不是“好使”。
变异理论具有良好的教学操作性。它基于其教学认识原理，在教学策略上提出，要正确认识某事物，就应分离出该事物的关键属性，运用有助于掌握这个关键属性的一种变异形式(如旁例或反例)来加以对比，达到对关键属性的辨析，即“分离——变异——对比”的教学操作模式。这正是教师引导学生掌握知识理解事物的关键。
这种教学模式是简单易行的，便于我国的普通教师掌握和应用。