我在教《风筝》一课时，一反常规，先不介绍任何时代背景，而是让学生看教室外面天空中众多彩色的风筝，然后问：“同学们喜欢空中的风筝吗？你们自己喜欢放风筝吗？关于风筝的故事你能讲一个吗？”同学们马上七嘴八舌地讲开了，说了一会儿后，我引导他们看鲁迅笔下的《风筝》，学生们的好奇心被激活了，都积极地读课文，然后我问：“文中讲了一个关于风筝的怎样的故事？”学生的回答多种多样，有的说：哥哥毁坏了小弟弟的风筝；有的说：哥哥毁了弟弟的童年的梦；还有的说：哥哥太武断了，欺负小弟弟，道歉有啥用；等等。这是学生在读完文本后的结论，是学生在不了解任何时代背景的情况下对文本的解读，是21世纪初中生与20世纪的文中的“我”的直接对话。
我不敢贸然把《风筝》这个文本的背景主题结论马上抛给学生，因为这可能导致消极的接受，抹杀阅读体验中的个性，而个性化是学生阅读的重要特征，就阅读而言，文本的意义不是独立的，也不是封闭的，而是有赖于阅读主体在体验的参与下主动建构的。文本的世界只有与阅读者的心灵相通，它的意义才得以显现，而且这种意义的生成是开放的、多元的，不是线性的，而是主体的。新的课程标准向学生提供了许多现时的、有趣的、富有挑战性的学习内容。这些内容取材于学生的生活经验，符合学生的身心发展规律，成为学生主动从事观察、猜测、合作交流等教学活动的主要素材。而且这些内容的呈现方式丰富多彩，构成了“问题情境——建立模型——解释、运用与拓展”的基本教学模式。教师要创造性地使用教材，设计适合学生发展的教学过程，并鼓励学生自主探索与合作交流。本节课就应体现这种精神，放开手脚，大胆让学生自主学习。《风筝》一文中的小弟弟“多病，瘦弱不堪”的身体状况；“张着小嘴”、“呆看着”、“出神”，一连串的动词传神地显现小兄弟凝神会精、仰着头长时间看放风筝的神态；或“惊呼”或“跳跃”的动作，更是形象逼真地写出小兄弟喜欢风筝到了极点——即使自己不能放，也如痴如醉地观看。人物形象的可爱与现实中的小孩子有着共同之处，无论什么时代，儿童热爱玩具、喜欢游戏的天性都是一样的。学生虽然对人物理解是很透彻的，但对文章主题的理解却不尽然。
语文出版社的《教师用书》上关于《风筝》的主题是：“本文通过对风筝事件的叙述和严肃的自我解剖，批判了那些受封建教育思想影响、无端压制子弟的父兄，抒发了同四周的寒微和冷气而形成的无可把握的悲哀，表达了对冷酷现实的极端憎恶和对春日温和的热烈憧憬。”当我如实相告这个结论时，学生纷纷反驳，并提出如下看法：[]
1.现代也有大人在压制孩子、剥夺孩子玩的天性，是否也和文中的“我”一样呢？
2.小弟弟的悲剧源于封建教育制度，那么今天的孩子们没了玩的时间，也不会自己找乐玩，休息日也去各种补课班，这是谁的责任？现代教育制度吗？
3.“我”在文中认识了错误并有改意，而现实生活中无端压制孩子们的父兄们，他们想改吗？什么时间改？
这些反驳渗透着处于现实生活中的学生的价值观念，是他们对文本与现实的联想、想像，是学生文化心理的独特解读。
文学作品自身具有多义性、开放性，不同的阅读者以其固有的体验、性格、情趣，对同一文本作出多元解读，获得了一个个染上个体生命意识的文本意义。学生们对文中“我”及“小弟弟”这两个主体形象的理解是学生自己对本文的变形创造，这个“变形”就是让人物生活在21世纪的社会中，以当今学生的思路审视人物的人生得失。
教法要遵循一个原则，就是尽可能地让学生与文本直接对话。如果接触文本前就把时代背景介绍给学生，可能会使学生在阅读中无法使自己的心灵与文本真正对话，无法创建开阔的思维空间，整个文本接受过程往往也就成为追索“标准答案”的过程，导致学生的思维空间越发狭窄。
最后，当我把“风筝”的时代背景抛给学生，学生与文本再次进行对话，对先前的理解就有了些变化，但对公认的主题还是“不敢苟同”，甚至反对。探究他们的接受心理，他们内心无法用20世纪初期的特定时代背景去与《风筝》对话，他们更愿用自己的时代去解读文本。这也就是由于时代的差异造成的对文本的变形解读。再者，这个文本的主人公和作为接受主体的学生有一个相似点，即都是某种意义上的没长大的、贪玩爱玩的“孩子”，使与文本对话的学生更容易联系自身熟悉的生活实际来“创造”“小弟弟”。这不禁使人想起一句话：“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”
虽然这种变形解读是由于学生的文化认知阅历等制约的结果，但毕竟这是读者与文本真正意义上的对话，这是排除了教师教参主观意志作用的结果，是真正意义上的独立思考。有了这种思考，再加上学生们的认知r次的提高，与《风筝》等作品中的人物必将会有更广泛的更深入的对话空间，他们的文学素养也就会在与一个个文本的独立对话中得到更好的培育。
聚集了大量文学作品的语文读本，像一枚枚橄榄，有待学生去咀嚼、品味，想像文本的宝库是多么丰实。愿学生们有更多的变形解读，尽管其中可能会蕴涵肤浅甚至错误，但却能在一个个肤浅与错误中培养自己的创造性思维。