【论文关键词】创感时代 教学设计 德性 主体性 实践取向
【论文摘要】德性是教学设计者一个必须得以历练，却被严重忽视的维度[0]。文章通过描述创感时代主体性教学设计观的兴起及其基本假设，表明构建教学设计德性维度的迫切性，并详细阐明了教学设计创造德性观的丰富意蕴。在此基础上，介绍和阐述了国外教学设计的德性维度框架，以深入理解教学设计德性维度作为主体性教学设计实践确认和实现的途径，同时也凸显教学设计的德性维度对于现代教学设计学科发展和个体发展的独特价值。
今天，我们已经由信息时代步入到一个以创新引领世界，以设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感和意义追寻等“右脑”能力为主导的创感时代（conceptual age），一个属于创造者（creators）的时代。这一典型的时代特征和传统教学设计的现实境遇促使人们对传统教学设计范型进行了多方面质疑和深刻反思，实践取向的主体性教学设计观随之兴起。这一教学设计观是对理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，强调教学设计的过程不再是单一的理性或创造的过程，而是学习者和教学设计者主体性（自主性/能动性/创造性）得以最大程度的挥洒和体现的过程。但是，正如汉森（D.Hansen）所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。[1]
主体性教学设计的实现也需要一个生长发育的过程。由于教学设计的德性，尤其是创造德性观的丰富意蕴与主体性教学设计观基本假设的内在关联性，可以成为追寻和唤醒教学设计者主体性的重要途径，从而使创感时代的主体性教学设计实践得以确认和实现。
一主体性教学设计的兴起及其假设
教学设计是以声称改善教学效果的形象出现在教育领域的，渴望以一种重要的力量切入教育/教学实践之中。遗憾的是，多年来，教学设计在基础教育和高等教育课堂教学中的应用状况不尽人意，已是一个不争的事实。[2]
一些教学设计专家坦率表示：在过去几年，关于教学系统设计在基础教育中应用和缺失的研究有很多，但结果却不尽如人意；迪克（W.Dick）用些许悲伤的笔调写道，教学设计对于大学教育中的教学人员来说，似乎不太受欢迎；而罗斯（E.Rose）的体验更能折射出这一状况：“拿我自己来说，作为一个教学设计研究者，我深深感到，与那些具有考古学、英国语言文学和植物学背景的教育学士相比，我并没有什么优势”[3]。这些现实告示我们，历经有年的传统教学设计范型面临着急切重构的挑战。然而，正当人们努力走出这一境遇之际，又出现了纯粹理性教学设计观和纯粹创造性设计观的“两难”困境。创感时代的到来，为教学设计提供了一个全新的社会基础和宏大的实践背景。这一背景犹如冰山之尖，其下则派生着复杂社会现象的巨大基部，它促使教学设计跨入到一个新的发展阶段。此时，多数教学设计者已开始反思并确定，要想使教学设计走出被教学实践抵触的困惑，关键是要在教学设计和教学实践之间架起一道桥梁，实现教学设计和教学实践之间的有效结合。于是，他们开始摆脱极端的理性观与创造观，注意将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观，并将教学设计付诸以实践取向的诉求。这样一种实践取向的教学设计观被标识为“主体性教学设计”。
主体性教学设计的核心是“主体性”。所谓主体性，是人作为活动主体在同客体的相互作用中表现出来的功能性和内在规定性，主要有自主性、能动性和创造性。在教学活动中，弘扬主体性是两方面的事，教师要弘扬自己的主体性，才能不断地提升自己的素质，探索新型的教学模型/方法，引导学生发展等等，从而确证/实现自我的价值；学生要弘扬自己的主体性，对教师的引导产生积极的反映，对学习表现出能动、自主、创新的特性，才能内化和转化知识、技能和情感等方面的素质，逐步成为社会化的人。虽然，从专业群体的性质来看，教师和教学设计者还是有所差别的，但其主体性的意涵是一致的，即教学设计的终极目的不再局限于促进学习者的学习，而是要关注人的主体性，指向学习者和教学设计者双方的发展和生命成长。在我们看来，主体性教学设计的基本假设主要在于：①教学设计者是反映社会变化的设计代理（designer agency）。他们自觉地反映社会发展和学习者个人发展的需求，以培养学习者具备创感时代的生存与发展能力为已任，自觉地与社会变革协同演进，成为一种推动社会变革发展的力量；②一切教学要素和力量的整合都是为了促进学习者发展，特别是高级能力的发展；③学习者是教学活动的主体，学习环境的创设是为了引发/激发学习者的自主性、探究性、协作性和反思性，促进学习者的有意义学习；④一切的教学设计理论研究都是为教学设计实践主体提供或帮助寻求思维方法；⑤教学设计者在设计中感受作为自主性和创造性主体的尊严、地位和责任，实现自我价值，体验真切的生命观；⑥教学设计作为一种关照个体生成和发展的鲜活实践，是一个辩证、对话、发展的互动过程，不仅要注重理论知识（theoretical knowledge），时还要重视实践知识（practicalknowledge）和道德知识（moral knowledge），即教学设计者不能仅满足于教学设计模型的开发和理论的研究，而是要逐渐由侧重理论转向侧重实践经验的证明；各类教学设计者要置身于真实教学之中，在价值引导下充分设计有效的教学。
由这些基本假设也可看到，主体性教学设计是对纯粹理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，是实践取向下的一种期望、一种行动和创感时代教学设计身份特征的实现过程。然而，如上所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。理论和模式都不能创造教学，唯有人才能做到。要想真正唤醒教学设计的“主体性”，就必须将德性维度纳入到教学设计领域中来。这一判断的依据主要在于：①教学设计与面对面教学一样，也是一项关乎人的行为，而所有的人的行为在本质上都是道德的。主体性教学设计者的实践就是一种德性实践（moral practice）和德性努力（moralendeavor）。②教学设计者对隐藏于道德准则之后的更高、更深的教学维度关注得越多，学习者发生转变学习的可能性就越大。③某种程度上，作为社会变化代理，教学设计者在设计教学、设计课程的同时，也是在设计我们民族的未来！
二教学设计创造德性观的特征及其意蕴
德性（moral），是一个历史的、社会文化的，也是价值化的、实践理性的，还是价值目的论的概念，古往今来一直倍受推崇。然而，历史上教育领域有关德性的探讨通常只局限在教师德性方面，而对教学设计者德性的探讨还很少，在我国则几乎还未成为一个专门的议题。但是，AECT最近出版的著作《教育技术学》（Educational Technology，2008）正式将“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”的定义确定了下来。该定义将教育技术界定为德性实践（ethical practice），流露出对教育技术德性问题的关注。教学设计作为教育技术的核心范畴，新的研究期望和图景势必会随之生成，即教学设计的德性维度。虽然教师和教学设计者是两个追求目标非常相似的专业群体，但由于实践活动的本质差别——教学设计者的核心工作在于设计，而且在设计的时候，通常没有学生在场——其德性维度也必然存在很大差异。追寻道德哲学的渊源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”时，道德哲学沿着两个不同的方向发展：一是指向于“善良”为本真意义的圣洁德性观，二是指向于“生成”为本真意义的创造性德性观。[4]当前，在教师德性论中，圣洁教师德性论占据着绝对优势。但对于教学设计领域来说，只有善的德性，显然不足以产生创感时代所要求的教育张力，不足以培养创感时代所要求的创造力。事实上，德性既是体验的，又是创造的。而无论什么样的设计，其灵魂也是创新，主体性教学设计更是如此。可见，创感时代、主体性教学设计和德性，具有一个重要的内在联系，即：创造。为此，创感时代的主体性教学设计必须超越圣洁德性论，走向与其基本假设相吻合的创造德性论。
德性与创造之间的关系可以表述为：创造是指人的自我实现的活动，德性是人的自我实现的内在现实依据，人的自我实现过程就是德性发展的过程。因此，创造是合乎德性的实现活动，是德性生命获得丰满与提扬的过程。[5]教学设计创造德性论的根本意蕴就在于它是一种完整德性、升华德性和强调教育“张力”的德性。首先，创造德性论寻求“良知与智慧的统一”，是教学设计者的奉献品质与创造品质的统一；其次，创造德性论使教学设计者的个人内在价值和创造潜能得以升华和回归，不再局限于无私、奉献、关爱等外张力的德性，而走向以教学设计者内在本质为基础的创造性和生成性的统一；再次，教育的本意是“人的创造”，是教育价值的实现，而符合这一本真意义的德性不是伦理的善良，而是人性的力量。德性之教育张力的发挥是实现实践取向教学设计目标的根本所在。
当前针对创造德性的具体构成要素的深层探究还相对缺乏。2003年，美国学者奥斯古索普（R.Osguthorpe）等人率先将格林（T.Green）在《内心的声音：通过教育塑造良知》（Voices：The educational formation of conscience，1999）一书所界定的五种良知，即工艺良知（conscience of craft）、成员良知（conscience of membership）、奉献良知（conscience ofsacrifice）、记忆良知（conscience of memory）和想像良知（conscience of imagination）应用于教学设计领域，并构建起了教学设计者的德性维度框架（见图1）。[6]里奇（R.Richey）等人曾界定了23种教学设计能力，但是奥斯古索普等人认为，这些能力发展可以为学生们带来很好的模仿教学（mimeticinstruction），而教学设计却远远不只掌握23种能力这么简单。他们并不反对设计者对外部模式和理论的依赖，但建议设计者更好地考虑这些理论与更高的、转变教学（transformativeinstruction）之间的关系。正如格林所断言，除非教师关注到良知，否则他们将永远不会达到教育的最高目标。
需要说明的是，我们所说的教学设计德性不是指直接的德育教育，也不同于职业道德规范（ethics）。虽然，每个职业都会有自己行为的伦理标准。教学设计者的职业规范可以确保客户及社会需要和权利不被侵犯。例如，教学设计者不可剽窃他人的成果。美国AECT职业道德规范委员会也于2007年底又确定了新的《AECT职业道德规范》（AECT：Code ofProfessional Ethics）。这些标准也含有清晰的教学设计道德意蕴，但并非我们这里所说的德性。相较于教学设计的职业道德规范，教学设计的德性具有如下几个鲜明特征：①个人性。教学设计者的职业道德规范是教学设计群体应恪守的道德要求；而教学设计者的德性指向群体中的个体，关注的是教学设计者个人道德的完善和提高。②实践性。德性伦理学的代表人物麦金太尔（A.MacIntyre）指出，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益”。[7]
教学设计者的德性便是实践过程中不断修养而形成的一种获得性内在品质。它既是教学设计者人格特质化的品德，也是教学设计者实践性凝聚而成的品质。③默会性。职业道德规范通常是客观的，带有外在强制性的特征；但真正的教学设计的德性与教学设计者之间实际上是一种内在性关系。它不再是“你应该”的要求，而是自发的“我应该”的渴求。只有当教学设计者的职业道德规范被教学设计者个体真正理解、接受、转化为一种内在需要，并表现在外在的设计实践中时，才成为名符其实的教学设计者德性。这一过程是一个由“应然”到“实然”的“德化”过程。④自觉性。自觉性是与其他几个特征相关联的。当德性凝化为教学设计者生命中默会的一个部分时，其展现就不再是约束、压制乃至否定，而是教学设计者生命力量的表达和生命潜能的释放。诚如冯契先生所说，真正意义上的道德，都是自觉的和自愿的。[8]因此，教学设计的德性是一种理想的高标准道德，而教学设计的职业道德规范则是一种基本的底线道德。只有辨明两者关系，才能建立有利于教学设计者道德完善和丰盈的德性维度。事实上，奥斯古索普等人的教学设计德性维度是个广义的和创造性的德性观，有别于狭义的“伦理德性”和圣洁道德观。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有实践成分，是智德信行的统一，具有丰富的创造性意蕴。
1工艺良知
工艺良知，是指一个人争取更高的专业卓越性标准。例如，在创作一件雕刻作品时，艺术家总是努力达到好艺术品的标准。他这样做的原因，并不在于这件作品会给他带来更多的利益，而在于他渴望成为一名好的艺术家。之所以说教学设计者也需要形成这样一种良知，为的是他们在设计教学或其他教学产品时，也能像艺术家创作作品时那样精益求精，孜孜求索，追求一种“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原国芳认为，教育者如果想“要培育人”、“要提高对方”，就必须在他本人心目中产生着“更高的东西是什么”这样一种不断前进的意欲，要不断恋慕、追求作为永恒创造者的宇宙大道。[9]
工艺良知就像一个美好的乌托邦高悬在理想的天空，激励教学设计者对设计作品的无限追求和向往，从而不断地获得自身的专业成长，同时促进了学习者的有效学习。显然，这样的驱动力，远远要比标准、测验来得有效。其实，教学设计者的工艺良知越强，其设计的教学结果就越好。[10]因为此时，设计对象之于教学设计者来说，已不再是僵死的教学程序或没有生命的教学产品，而是一种“忘形尔汝”的转化、融合，是教学设计者内在能量的蕴积与展示。也只有通过培养这样一种工艺良知，教学设计才有可能成为一种鲜活的实践！
2成员良知
成员良知指作为教学设计这一专业群体中的一员应有的责任感和自豪感。在坎贝尔等人（Campbell，Schwier&Kenny）的话语系统中，教学设计者是社会变化的代理者，他们坚信当教学设计者共同体具有反思性实践的道德空间和自主性时，他们可以成为积极的、转变性的社会力量。[11]此外，设计过程通常是一种社会性交互活动的过程，而不是孤立的活动，教学设计者团队成员之间的共识、相互认同和相互作用必然会影响设计过程。当教学设计者拥有了一种成员良知之后，就能在确定设计需求和创造有效的方法时，自然而然地与客户、项目委托人、学科专家、制作者、教师和学生等展开广泛的协同工作。
3奉献良知
奉献良知是指教学设计者的行为不仅仅是出于自我利益。奉献是圣洁德性论的核心，但圣洁德性论强调的是“无私”与“忘我”，倡导“他性”、“否定自我”的道德理念。而我们这里所说的奉献良知，是一种尊重主体性前提下的奉献良知。它并不否定教学设计者的自我身份认同和主体创造性。同时，奉献良知还强调设计过程中对其他设计成员、试验课程的学习者的诚实守信，以及教学设计者在何种程度上关注到那些将要经历他们所设计的教学的人和团队中的其他成员。只有对自己的设计作品和团队成员带有这样一种良知的时候，教学设计学科才能进一步向纵深处发展。 4记忆良知
记忆良知是指不忘过去、历史和传统，即一种“扎根”（rootedness）的需要。这种良知在教学设计中往往被忽略。“教学设计是一个古老的现象和新颖的概念。”虽然教学设计的历史并不长，一些新学生通常会认为那是不相关的。甚至有人质疑为什么要研究，因特网出现之前教学设计者们在做什么。然而，一个领域的历史可以告诉我们太多关于当前这一形态是如何形成的，以及如何推进这一学科走向新的方向。正如威尔逊（B.Wilson）所说，在不断变化之中，我们很难去度量这一专业领域或者专业团体的研究工作已经到了哪一步，进一步的研究方向又会体现在哪里等等。不过，借鉴历史的经验，结合当前的实践需要和专业研究领域内外的进展，我们可以为IDT（教学设计与技术）的发展前景做出思考。[12]
5想象良知
想象良知主要指设计者的创造力，即第一个尝试某些东西和想象一种新方式的能力——简单地说，即开路（Lead）。这也是创感时代首要的教学设计德性元素。无论教学设计者是否想要这样看待自己，但教学设计者确实是开拓者，因为教学设计本身就是一种创造性教学问题求解和决策实践活动。教学设计者绝不能满足于一种勉强接受的、却几乎没有什么效果的教学；绝不能将自己看成是被雇佣来生产预想教学产品的技师（technicians）；绝不能机械地运用某一教学模式来减少行动的程序，省却思考的痛苦。相反，他们必须时刻准备提出他们用户可能根本没有想过的新方法。只有教学设计者在经历创造性的教学时，学生才能以一种新的方式进行拓展。正如格林尼（M.Greene）曾为我们辩明的，“释放学习者的想像力是好的教育的首要目的。我们深信，教师要激发他人的想像力，首先必须提高自身的想像力”。
需要强调的是，对创造德性的具体构成要素作以上分别释义，并不意味着它们是相互分离的，或存在一前一后，孰主孰次的问题，而是为了能更清晰地透视教学设计创造德性内涵的复杂性、丰满性和深刻性。事实上，正是这些不同构面的良知构成了一个有机的、立体的整体，以一种相对稳定的、耦合的力量形式存在于教学设计者之中。正如苹果和种子的古谚语所阐释的，“你可以知道一个苹果中有多少颗种子，但决不能知道一颗种子能结出多少苹果”。教学设计德性的五颗良知种子蕴藏了多少生命力量，又将结出多少果实？这种力量是难以估量的。
三教学设计创造德性观的确认与实现
由于主体性是通过实践获得、表现和得到确证的，具有很大的可塑性、弹性和开放性，创造性德性观则为其实现提供了可能途径。但是创造性德性观本身又需要一个发育生成的过程。正如罗马皇帝兼哲学家马库斯·奥雷利厄斯（MarcusAurelius）所指出的“一个人应当正直，而不是被迫正直”一样，教学设计者对德性也是自由选择的结果，是教学设计者个人的价值追求和身体力行，而不是宣传或强行要求。然而，这样一种价值追求也不是闭门索居、苦思冥想的结果，或自然生成的。事实上，“没有一种伦理德性是自然生成的”[13]。
德性生成是一个纷繁复杂的过程，对于其生成图式至今仍是一个聚讼不决的问题。因此，要对教学设计德性的实现过程做出概括，也绝非易事。但是，有一点似乎是广泛认同的，即教学设计创造德性观的发育生成过程是一种反思性实践，虽然这种实践本身并没有单一的、固定的模式。在这种实践过程中，实践自然是基础；对自己和学生的清晰认识，对教学设计本质的深刻理解是必要条件；而反思性判断（reflexive judgment）则是关键环节。当教学设计者自觉的、公开的与其他共同体成员进行反思性对话，或者反问自己“我是谁？我为什么要这样做？这样做，对其他人会产生什么作用？”的时候，教学设计者的良知便逐渐得以发展，教学设计实践的德性维度也就随之得以确认了。还有一点重要的是，即把良知看作肌肉或神经。对它锻炼得越多，它就越敏感，也就变得越有效。[14]为此，自觉的、经常的反思性实践便是教学设计创造德性观得以确认和实现的重要途径。
四结语
道德无时无处不与主体、社会及其文化背景等深刻地联系在一起。[15]人们在认识学科发展和时代发展背景的基础上，通过理解设计的本质和重构教学设计定义，建构起创感时代的主体性教学设计。这样一种教学设计范型的实践急切呼唤教学设计者德性的张力作用。由于创造德性论的意蕴与主体性教学设计观的基本假设不谋而合，因此创造德性论成为追寻和唤醒教学设计的“主体性”的可能性也就不证自明了。通过纳入教学设计的创造性德性维度，可以开掘出创感时代主体性教学设计生成与确立的源头活水；通过发挥教学设计创造德性作为统驭、推动、导航作用的巨大生命力量，可以使教学设计者和学习者双方都具备创感时代的适应能力和生存能力，实现其生命成长和价值。可见，探究教学设计的德性维度对于现时代的教学设计学科发展和个体发展的意义自不待言。
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